Учебно-профессиональная деятельность и требования к ней

Учебно-профессиональная деятельность и требования к ней

В. Штерн утверждал, что в отрочестве человек не только формирует свои ценности и идеалы, но и пытается их реализовать. Эту особую деятельность подростка немецкий психолог назвал серьезной игрой, занимающей промежуточное положение между детской игрой и ответственной деятельностью взрослого [Обухова, 2001]. Примерами серьезной игры могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение), выбор профессии и подготовка к ней, занятия спортом и участие в юношеских общественных организациях. Таким образом подросток учится ставить реалистичные цели, проверяет и укрепляет свои силы, определяет отношение к различным видам интересов, в которых он должен разобраться. Полезность и необходимость серьезной игры подчеркивается и другими исследователями. Б. Ливехуд [2000], например, считает, что не только в юности (от 16 до 21 года), но и в молодости (до 28 лет) человек должен иметь возможность попробовать себя во многих видах деятельности. Если же молодой человек в силу социально-экономических причин вынужден с юности заниматься одним и тем же делом, то это негативно сказывается на его личностном развитии.

В отечественной психологии ведущей деятельностью юношеского возраста считается учебно-профессиональная подготовка [Эльконин, 1989]. Учебная деятельность в юности приобретает новые направленность и содержание: теперь она ориентирована на будущее и связана с планируемой профессиональной подготовкой. Такая ориентация определяет избирательность отношения к некоторым учебным предметам. Они начинают делиться на нужные и ненужные; учеба в школе совмещается с посещением подготовительных курсов или с занятиями с репетиторами; иногда происходит включение в реальную трудовую деятельность. Поскольку в большинстве развитых стран на период юности приходится время выбора профессии, то многие психологи в качестве ведущей деятельности юности называют профессиональное самоопределение.

Сегодня это многомерный и многоступенчатый процесс, развернутый во времени [Кон, 1979]. К моменту окончания школы о самоопределении говорить еще рано, так как это только намерения, планы на будущее, не реализованные еще в действительности [Практическая психология, 2000]. В ранней юности, с точки зрения И. В. Дубровиной, формируется лишь психологическая готовность к самоопределению, т. е. сформированность психологических образований и механизмов, обеспечивающих возможность роста личности сейчас и в будущем. Ценностно-нравственный аспект, развитие рефлексии и самопознания, потребность в профессиональной компетентности признаются Н. С. Пряжниковым [1996] центральными моментами в профессиональном самоопределении. Он называет следующие психологические факторы, составляющие основу профессионального самоопределения:

• осознание ценности общественно-полезного труда;

• общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране;

• осознание необходимости общей и профессиональной подготовки для полноценного самоопределения и самореализации;

• общая ориентировка в мире профессионального труда;

• выделение дальней профессиональной цели (мечты);

• согласование мечты с другими важными жизненными целями (семейными, личностными, досуговыми);

• знание о выбираемых целях;

• знание о внутренних препятствиях, осложняющих достижение избранной цели, и др.

Профессиональное самоопределение рассматривается не только как конкретный выбор профессии, но как процесс чередующихся выборов, промежуточных решений, поиска смысла в выбираемой и осваиваемой профессиональной деятельности. Профессиональное самоопределение обычно подразделяют на ряд этапов. Рассмотрим одну из многочисленных теорий профессионального выбора – теорию компромисса с реальностью Э. Гинзберга [Райс, 2000]. Гинзберг выделяет в процессе выбора профессии три стадии.

1. Стадия фантазии продолжается до 11 лет. В это время дети воображают, кем они хотят быть, независимо от реальных потребностей, способностей, подготовки, возможности получить работу по этой специальности и других реалистических соображений. Ребенок на этой стадии еще не умеет связывать цели и средства, его мечты еще не переросли в жизненные планы, его отличает малодифференцированное представление о профессиях.

2. Гипотетическая стадия длится с 11 до 17 лет и подразделяется на четыре периода:

период интереса (11–12 лет), когда дети делают свой выбор, главным образом руководствуясь своими склонностями и интересами («я люблю смотреть исторические фильмы или читать исторические книги – стану историком»);

период способностей (13–14 лет), во время которого подростки больше узнают о требованиях, предъявляемых данной профессией, о различных способах обучения и подготовки. Однако свой выбор в первую очередь они основывают на своих способностях («мне лучше всех в классе дается математика – стану математиком»);

период оценки (15–16 лет), когда молодые люди пытаются «примерить» те или иные профессии, приложить их к собственным интересам и ценностям, сопоставляют предъявляемые данной специальностью требования со своими ценностными ориентациями и реальными возможностями;

переходный период (около 17 лет), в течение которого осуществляется переход от гипотетического подхода к выбору профессии к реалистическому под давлением со стороны школы, сверстников, родителей и других обстоятельств на момент окончания среднего учебного заведения.

3. Реалистическая стадия (от 17 лет и старше), на которой подростки стараются принять окончательное решение – выбрать профессию. Эта стадия делится на три периода:

период исследования (17–18 лет), когда прилагаются активные усилия для приобретения более глубоких знаний и понимания;

период кристаллизации (19–21 год), во время которого значительно сужается диапазон выбора и определяется основное направление будущей деятельности;

период специализации (старше 21 года), когда общий выбор уточняется выбором конкретной узкой специализации.

Результаты исследований в основном подтверждают эту теорию, хотя многие ученые полагают, что теория Гинзберга страдает излишней жесткостью в определении последовательности и длительности стадий выбора профессии [Райс, 2000]. Последовательность, характер и хронология стадий могут быть различными. Некоторые люди могут определиться в выборе еще совсем в юном возрасте, другие длительное время (иногда – никогда) не могут соотнести свои интересы и способности с требованиями профессии, с возможностью получить работу, продолжая менять профессии, даже будучи взрослыми. Кроме того, профессиональное самоопределение не заканчивается с выбором первой профессии.

Существует множество факторов, влияющих на выбор профессии юношами и девушками: мнение родителей, сверстников и учителей; гендерный фактор; культурные ожидания; интеллект, индивидуальные способности и интересы; фактор мотивации и личностный фактор (самооценка, уровень притязаний и др.); уровень информированности; материальное вознаграждение и моральное удовлетворение; фактор социально-экономического статуса и престижа, национальные традиции и др.

Большое значение в профессиональном самоопределении играет субъективная значимость информации. Часто возникают субъективно обусловленные предпочтения получения информации о профессиях, связанные со степенью доверия к каналам получения информации, выбору и доверительным отношениям к определенным референтным группам как носителям престижных профессий. В этом отношении наибольший интерес для юношества представляют сведения о требованиях, которые предъявляются человеку на рабочем месте, равно как и степень социальной значимости этой профессии в обществе. Следующую позицию занимают такие факторы, как условия труда, материальное обеспечение, перспективность карьерного продвижения. Определенное влияние имеет и мода на профессию, бытующая в обществе или в данном регионе проживания. Влияние ближайшего окружения на формирование профессиональных предпочтений базируется на известном социально-психологическом феномене, суть которого состоит в том, что информация, побуждение, исходящее от представителей «своей группы», воспринимается более положительно, чем воздействие, исходящее от «чужих». Высокую субъективную значимость имеют также сведения о мире профессий и возможной ориентации на те или иные профессии, исходящие из неофициальных источников информации [Мальцева, Рощин, 2006].

С точки зрения ряда исследователей, процессы профессионального (кем быть?) и личностного (каким быть?) самоопределения идут параллельно, неизбежно пересекаясь. Существует также мнение, что подлинное профессиональное самоопределение возможно лишь во взаимосвязи с самоопределением личностным, которое предшествует профессиональному и является его основой. Выбор профессии является выбором личностным, экзистенциальным, к которому большинство старшеклассников еще не готово [Калитеевская, Леонтьев, 2006]. При этом обществом неявно полагается, что юноши и девушки, формирующие свои жизненные планы, ставящие себе профессиональные и жизненные цели, не только достаточно определились по отношению к ценностям, но и изучили собственные возможности. Однако поскольку многие старшеклассники не готовы к такому сопоставлению, то выбор профессии осуществляется ими психологически незрелым способом. Это происходит либо под воздействием случайных внешних обстоятельств, либо под влиянием друзей, либо по подсказке родителей.

Основная задача профориентации состоит в том, чтобы помочь сформировать эффективное решение, отвечающее как индивидуальным, так и общественным потребностям в данных профессиях. Одним из показателей эффективного решения выступает значимость профессии или сферы деятельности, что обусловлено конкретными общественно-историческими условиями развития общества. Например, сегодня такие изменения претерпела профессия банковского служащего, в недавнем прошлом она была мало востребована молодежью и тем более мужчинами. Показателем эффективного решения в выборе профессии может стать и учет модели затрат, т. е. чем готов пожертвовать молодой человек или его семья ради достижения поставленной цели и жизненного благополучия в будущем. При этом затраты на образование в разных социальных группах населения и в разных регионах будут весьма отличаться. Поэтому при оценке затрат большое значение имеет характер самооценки подростка. Неадекватная самооценка приводит к переоценке своих возможностей в реализации принятых решений, что выражается в социальной дезадаптации, мучительном поиске своего места в жизни.

Прогнозы относительно целесообразности принятого решения в выборе профессии часто носят вероятностный характер и предполагают наличие некоторого риска. Цена риска в ситуации выбора профессии – еще одна сторона эффективного решения. Риск может переоцениваться или недооцениваться. Наиболее часто цена риска – это отсрочка в достижении цели, когда причиной неоптимального решения оказывается переоценка степени риска и его цены. В целом процесс профориентации и выбора профессии – весьма сложный и ответственный период в жизни подростка. Он может сопровождаться мучительным поиском решений и рядом ошибок. В некоторых исследованиях представлены объективные и субъективные факторы, обусловливающие сложный процесс принятия решений профессионального выбора [Кабаченко, 1990]. Среди них выделяются следующие:

• несвоевременность постановки проблемы;

• отсутствие достаточных источников информации и доверия к ней;

• негативная установка в отношении официальных каналов информации;

• отсутствие полной ориентировки о сущности избираемой профессии;

• низкий уровень самооценки и критичности в ситуации выбора профессии;

• переоценка фактора престижности профессии;

• отсутствие долгосрочных целей и жизненных планов;

• несоответствие модели затрат и усилий личности для достижения целей;

• отсутствие прогноза целесообразности принятия решения;

• низкая общеобразовательная подготовка и учебный старт;

• переоценка цены риска при выборе профессии.

А. Г. Грецов [2008] перечисляет основные ошибки старшеклассников в выборе профессии:

1) отождествление профессии со школьным предметом;

2) ориентация на мнение случайных людей;

3) выбор профессии по внешнему впечатлению о ней;

4) выбор профессии «за компанию»;

5) недостаточный учет своих способностей;

6) перенос отношения к человеку на отношение к его профессии;

7) выбор исключительно по признаку престижности;

8) выбор вопреки, назло чему-либо или кому-либо;

9) игнорирование медицинских противопоказаний;

10) отсутствие запасных вариантов выбора.

В подобных случаях у молодого человека остается возможность определиться в дальнейшем в процессе профессионального становления, поскольку профессиональное самоопределение – это сложный и длительный процесс. Многие люди успешно это делают, поскольку в каждой профессии можно найти способы реализации самых разных ценностей и склонностей. Если это не удается, то человеку приходится либо найти в себе силы сменить профессию, либо всю жизнь жаловаться на судьбу. Именно по данным причинам считается полезным, когда молодой человек имеет возможность испытать свои силы и возможности в нескольких сферах деятельности [Ливехуд, 2000], а не останавливаться на первом выборе.

Ознакомьтесь так же:  Справка с работы мужа о том что он не получал единовременное пособие

Во многом этому способствуют осознание проблемы и всесторонняя информированность о различных сторонах рынка труда, востребованности и перспективности будущей профессии, что может стать основой поиска окончательного решения. Выбор приемлемого решения чаще осуществляется из нескольких альтернатив. В исследованиях по психологии и социологии труда выявлены некоторые индивидуальные стили поиска решений [Маркова, Рощин, 2004]:

импульсивные, когда варианты решений возникают легко, но отличаются слабой реалистичностью и аргументированностью;

уравновешенные решения сочетают в себе выдвижение ряда альтернатив и их взвешивание с доминированием критических оценок;

инертные решения возникают как результат неуверенного и осторожного поиска альтернатив без критического осмысления;

рациональные решения отличаются особой тщательностью выдвижения и оценки гипотез, их полноценной и всесторонней критикой с точки зрения прогностичности будущего этой профессии.

Таким образом, процесс профессионального самоопределения и выбора профессии надо рассматривать как многоэтапный процесс выработки и принятия решения. Одним из способов преодоления психологических трудностей на этом пути может стать анализ возможных ошибок при выборе профессии и осознание последовательного поэтапного решения этой сложной проблемы жизненного выбора.

Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Последние новости

Самое популярное

1.2. Учебно-профессиональная деятельность

В результате изучения данного материала вы узнаете, что:
• существуют различные способы приобретения знаний, умений и способностей;
• учебно-профессиональная деятельность имеет ту же структуру, что и учебная и профессиональная деятельности;
• все компоненты учебно-профессиональной деятельности должны быть освоены с тем, чтобы планировать, организовывать и контролировать процесс образования самостоятельно.
В результате выполнения заданий вы сможете:
• определять характеристику учебно-профессиональной деятельности в зависимости от мотивации;
• переводить объективную структуру задачи в ее субъективную структуру.
Ключевые понятия: учебно-профессиональная деятельность; компоненты учебно-профессиональной деятельности; мотивация.

1.2.1. Способы приобретения жизненного опыта

На первый взгляд может показаться, что процесс обучения — явление сложное, но вполне знакомое, ведь каждый человек включается в этот процесс с момента своего рождения. Мы все время учимся, приобретая жизненный опыт в виде знаний, умений, навыков, способностей, причем делаем это разными способами, которые могут быть специально организованы старшим поколением для передачи накопленного багажа знаний или стихийными, неорганизованными. В данном случае речь пойдет об использовании таких способов, как обучение, учение, учебная деятельность.
Кратко охарактеризуем эти способы.
Обучение рассматривается как комплекс педагогически обоснованных форм общения и взаимодействия преподавателя и учащихся. Цель педагогического взаимодействия направлена на достижение целей образования. Это всегда совместная целенаправленная деятельность, в ходе которой осуществляется не только обучение и воспитание ученика, но и его личностное развитие.
Учение — это индивидуальное, целенаправленное, осознанное действие самого человека, направленное на присвоение общественно-исторического опыта и формирование на его основе индивидуального опыта. Учение специально организовывается в процессе обучения.
Обучение и учение являются педагогическими терминами. В традиционной педагогике сложилось отношение к ученику как к объекту педагогического воздействия, когда проблемы «зачем учить» (цели обучения), «чему учить» (содержание обучения) и «как учить» (технологии, обучения) решаются без привлечения самого человека. Поэтому человек может учиться, накапливать знания, совершенствовать умения, но при этом никаких изменений в психическом развитии у него не наблюдается, то есть не происходит развития мыслительной деятельности, не проявляются творческие способности, внимание и память остаются на прежнем уровне. Происходит это, в первую очередь, из-за того, что сам ученик не принимает ответственности за эффективность и результаты своего обучения, перекладывая эту ответственность на учителя, человека, который организует учебный процесс.
Многие люди полагают, что сама жизнь может исправить погрешности обучения, и человек на своем опыте («горьком») доучится. К сожалению, это заблуждение. Сама по себе жизнь редко способствует саморазвитию человека. Темп жизни, ее разнообразие, фрагментарность не оставляет времени для размышления, анализа своего опыта. А без размышления как понять, почему в одном случае удалось успешно что-то сделать, а в другом аналогичном случае постигает неудача. В таких ситуациях человек склонен извлекать «неправильные уроки», обвиняя других людей, какие-то внешние обстоятельства.
Выход один — самостоятельно целенаправленно выстраивать свой путь личностного развития и профессионального роста.

1.2.2. Структура учебно-профессиональной деятельности

Учебная деятельность — понятие психологическое. Это индивидуальная деятельность самого человека, в которой он выступает как субъект учебного процесса, то есть он сам определяет, «зачем» ему учиться, что именно следует изучать и какими способами. В отличие от традиционной педагогики, студент выступает как субъект учебной деятельности. Это означает, что он является полноправным участником образовательного процесса: он активен, знает, зачем, что и как делать, и тем самым влияет на ход собственного учения и развития.
Учебно-профессиональная деятельность направлена на освоение знаний, умений, способностей, позволяющих человеку стать компетентным профессионалом, приобрести свою профессиональную индивидуальность. Провозгласить себя субъектом деятельности, в том числе и учебной, просто. Но для того, чтобы другие признали в вас полноправного партнера, необходимо много потрудиться.
Учебно-профессиональная деятельность продолжает психическое развитие человека, в результате которой:
1) профессионализируются познавательные процессы (мышление, память, восприятие, воображение, речь);
2) формируются устойчивые профессиональные интересы и потребности;
3) вырабатываются способы поведения, адекватные (приемлемые) в соответствующей профессиональной сфере.
Учебно-профессиональная деятельность не имеет возрастных границ, и ее полновластным хозяином является сам человек, который самостоятельно совершенствует себя в выбранной профессии.
Структура учебно-профессиональной деятельности аналогична любой другой деятельности: игровой, учебной, трудовой, общения. Она включает четыре звена: мотивационное, ориентировочно-планирующее, исполнительное, контрольно-оценочное. Каждое звено состоит из компонентов (мотивы, задачи, действия), а те, в свою очередь, имеют соответствующие элементы (табл. 2).
Таблица 2
Структура учебно-профессиональной деятельности

Звено

Компонент

Составляющие

познавательные; социальные; внешние.

специально-предметные; общепсихологические; общелогические; зефлексивные; и др.

обобщение; применение; построение гипотез; моделирование; и др.

по результату; по продукту; планирующее.

Компоненты учебной деятельности соответствуют компонентам учебного процесса. Мотивационное звено — это перечень различных мотивов («Зачем я это делаю?»), каждый из которых определяет соответствующие им учебные цели. Ориентировочно-планирующее звено — это учебное содержание («Что я изучаю?»), которое представлено в виде различного типа учебных и учебно-профессиональных задач. Исполнительное звено — это набор учебных действий и универсальных методов («Как я изучаю»), которые подлежат специальному освоению. Контрольно-оценочное звено — это набор действий контроля и оценки, которые позволяют определить качество и эффективность учебного процесса в целом. Следует подчеркнуть, что контроль и оценка, хотя и являются завершающим этапом, пронизывают весь учебный процесс, корректируя эффективность каждого этапа (звена).

1.2.3. Мотивация в учебно-профессиональной деятельности

Мотивация — это одно из ключевых психологических понятий, оно объясняет истоки активности человека. Мотивация — понятие широкое, оно включает потребности и установки, стремления и интересы, влечения и привязанности. Другими словами, акцент в мотивации делается на том, ради чего человек осуществляет свои действия и поступки.
Осваивая ту или иную профессию, человек может опираться на самые различные мотивы.
Например, интересы человека лежат в сфере познания, и он решил посвятить себя научной деятельности. Поэтому в учебно-профессиональной деятельности основным двигателем станут познавательные мотивы. Поначалу это может быть ситуативный интерес к тем занимательным и парадоксальным фактам и закономерностям, которые содержит в себе выбранная им научная область, затем к теоретическим принципам, идеям и концепциям, методам познания.
Интересы другого человека могут лежать в социальной сфере, и для него выбранная профессия является способом занять определенное место в жизни. Поэтому его в учебно-профессиональной деятельности будут поддерживать социальные мотивы. Они могут быть позиционные, узкие или широкие, с осознанием социальной значимости выбранной профессии.
Если студент так и не понял, какая профессия ему нужна, то мотивационным двигателем станут внешние мотивы. Конечно, полноценной учебно-профессиональной деятельности такие мотивы обеспечить не могут, но могут способствовать получению временных, узко прагматических результатов, например, помогут «не вылететь из вуза».
В структуре мотивации учения каждый мотив занимает определенное место: он может быть ведущим, доминирующим или сопутствующим.
Мотивация — самая мощная сила, которую необходимо знать и использовать. Если она окажется среди сил, препятствующих обучению, ничто другое ее не пересилит. Мотивация включает в себя эмоциональные процессы. Эмоции отражают отношение между мотивами и возможностями достижения успеха в деятельности по реализации этих мотивов.
Если доминируют внешние мотивы, то наблюдается большая эмоциональная насыщенность. При возникновении неуспеха эмоции проявляются в виде бурной реакции, порой весьма агрессивной. Обсуждение в русле освоенных знаний, умений практически невозможно, ибо человека не интересует учебный процесс, а только формальный результат, в нашем случае — отметка. Наименьшая эмоциональная насыщенность характерна для зрелого внутреннего мотива. В этом случае реакция, в том числе и неуспеха, направлена на выяснение содержательных причин и способов их устранения.
Понаблюдайте за собой, как вы реагируете, когда оценивают ваши успехи?
Самообразование однозначно предполагает понимание того, зачем человек этим занимается. Важно понимать особенности собственной мотивации, ведь именно она будет поддерживать вас.

1.2.4. Способы построения учебного материала

Ориентировочно-планирующее звено включает не только вопрос о предметном содержании (что изучается), но и том, каким способом это происходит.
Обучение может идти разными путями и, следовательно, приводить к различным результатам. Существуют разные способы построения учебного материала, наиболее распространенными из них являются концентрическое построение, линейное построение и системное построение.
Концентрическое построение характеризуется тем, что теоретические сведения даются отдельными циклами, на которых основываются определенные системы знаний и умений, как правило, узкопрагматического характера. В этом случае неизбежны повторы, возвраты к пройденному материалу. Например, при изучении иностранного языка, вы выбираете несколько тем и осваиваете их, каждый раз возвращаясь, когда решите расширить свое познание: обед в кафе, обед в ресторане и т.п.
Линейное построение характеризуется последовательным раскрытием логики самого учебного предмета. Например, вы начинаете изучать историю развития языка, историю народа — носителя этого языка и т. п.
Системное построение — самое эффективное, но и самое сложное для реализации. Оно является продуктом системного анализа учебного содержания, когда выделяется нечто генетически исходное (морфема, корень слова), развитие которого и приводит к появлению бесконечного разнообразия. В этом случае вы сами становитесь способны порождать новые слова. Если использовать тот же пример с изучением иностранного языка, то при таком подходе выделяются основные элементы и способы их преобразования. Затем из исходного слова вы самостоятельно порождаете его производные: ход, вход, входить, поход, походный, ходовой и т.п.
При самообразовании вы сами выбираете предпочтительный для вас способ построения материала. Смотрите, сравнивайте и выбирайте.
В рамках содержания, которое вы намерены освоить, главное место занимают задачи. Именно задачи, а не знания сами по себе. Знания, конечно, нужны, но они нужны для того, чтобы с их помощью решать различные профессиональные задачи.
Чем отличается учебная задача от конкретно-практической задачи, которые вы обычно решаете? Ничем. Это одна и та же задача, разница в том, как вы воспринимаете задачу.
Если человек воспринимает задачу как единичную ситуацию и стремится только к получению правильного результата, то он решает конкретную, утилитарную задачу, в наивной надежде, что больше таких задач ему решать не придется. Если человек подходит к задаче как к представителю целого класса аналогичных ситуаций и ставит своей целью отыскать общий способ решения соответствующих задач, то он решает учебную задачу.
Поставить перед собой учебную задачу, значит войти в ситуацию, требующую нахождения общего способа разрешения этой задачи во всех возможных, конкретных вариантах условия. Поэтому человеку достаточно решить только одну задачу, и про него говорят — способный, ведь он освоил способ.
Профессиональные задачи, в отличие от специально разработанных учебных задач, никогда не бывают «очищенными» от контекста, чего-то второстепенного, несущественного. Для того чтобы облегчить переход от учебных к профессиональным задачам, используются разные типы учебно-профессиональных задач.
Пусковым механизмом в процессе решения задач является проблемная ситуация, когда возникает конфликт между тем, что дано человеку, и тем, чего он намерен достигнуть.
Проблемная ситуация — понятие субъективное, ведь то, что является проблемой для одного, для другого таковой не является. Мыслительная деятельность сложна, она требует от человека больших энергетических затрат, поэтому он порой неосознанно оттягивает принятие ответственности за проблемную ситуацию в надежде на то, что она «пройдет сама собой, как-то рассосется». К сожалению, все происходит наоборот, и если человек оттягивает решение проблемы, то ситуация имеет тенденцию к ухудшению.
Предположим, человек осознал ситуацию как проблемную и принял ответственность за ее решение. С этого момента мобилизуется мыслительная деятельность, и разрешение проблемной ситуации переходит в постановку задачи.
Любая предметная сфера знаний использует понятие «задача». Ее объективная структура едина для всех, будь то математика или философия.
Объективная структура задачи:
Дано: набор условий.
Надо: требования к результату.
Когда за решение задачи берется человек, то он вклинивается в ее объективную структуру, привнося в нее свои индивидуальные особенно
сти, знания и способы действия. Человек трансформирует данные ему объективные компоненты (дано, надо) в субъективные (цель, условия) компоненты; говоря языком математики, человек должен «поставить задачу».
В результате перевода структуры задачи в ее субъективную форму получается следующее:
Шаг 1: требования к результату (надо) преобразуются в субъективно поставленную цель.
Шаг 2: набор условий (дано) преобразуются в средства достижения цели.

Ознакомьтесь так же:  Налог с ип в 2019 г

Рис. 1. Структура задачи

Схематически это можно представить на рис. 1.

Следовательно, от человека требуется четко определить заданную цель и точно описать условия, необходимые для ее достижения. Казалось бы, все уже задано, тогда почему так тяжело решать задачи. Вспомните, с каким трудом вы решали простенькие задачки в школе.
Что делает задачу трудной? За счет чего объективная сложность задачи не совпадает с ее субъективной трудностью?
Во-первых, понимание цели и ее реальная формулировка.
В учебной деятельности принципиальным является два вида целей: достижение конкретного результата (получить ответ, совпадающий с ответом в учебнике) или открытие способа решения задач данного типа. Иными словами, для чего вы решаете задачу: чтобы научиться решать или получить единичный результат?
Во-вторых, определение условий достижения целей и средств ее достижения. Одно из важнейших средств достижения любой цели является сам человек, не только его знания и умения, но мотивация, ценности, психологические установки и т.п.

1.2.5. Учебные действия, действия контроля и оценки

Преподаватель создает некое предметное (математика, физика и т.д.) поле вариантов задач с разным сюжетом. Решение задач, будь то научно-исследовательские или конкретно-практические задачи, осуществляется специальными методами. Первоначально эти методы выступают как учебные, подлежащие специальному усвоению. Если вы не освоили их в процессе обучения, то вам придется сделать это самостоятельно. В противном случае, освоение сложного материала окажется не под силу. О каких методах идет речь?
Во-первых, всеобщие, универсальные методы, которые лежат в основе целого блока учебных дисциплин. Как всеобщие методы они разрабатываются в недрах логики, философии. Овладевая этими методами, человек приобретает определенные способности (способы), например технические или гуманитарные.
Во-вторых, общие методы. К ним относятся математические, статистические, моделирования, проектирования и другие. Владение этими методами позволяет человеку решать не только те задачи, которым его научили, но и аналогичные им. В этом случае можно предположить наличие у человека предметных способностей, например математических или лингвистических.
В-третьих, частные (специальные) методы, которые разрабатываются в каждой конкретной области, они пригодны для решения конкретных задач.
Какими способами овладеет учащийся, зависит только от поставленной им самим цели.
В процессе самообразования вы впервые столкнетесь с тем, что вас некому контролировать и оценивать. Не будет никого, кто станет заставлять учиться, ругать и ставить двойки, того, кто похвалит и поставит заслуженную отличную оценку. Все это придется делать вам самому: самоконтроль и самооценка. Поэтому важно знать, какие виды контроля существуют и как можно контролировать с максимальной эффективностью для себя.
Существуют разные формы и виды контроля.
Самый известный и самый неэффективный вид контроля — это контроль по конечному результату. Курс завершен, обучение закончилось, вы сдаете экзамен и получаете «слабенькую тройку», что равносильно профнепригодности. Следовательно, учебное время потрачено зря, и вернуть его уже нельзя. Нет, конечно, можно вновь сесть изучать тот же курс, только надо ли?
Другой вид — пошаговый (текущий) контроль. Функция этой формы контроля состоит в выявлении полноты, правильности и последовательности выполнения заданий на каждом этапе обучения. Что, в свою очередь, создает возможность своевременной коррекции освоения знаний и формирования умений.
Однако самым эффективным, особенно при самостоятельном освоении материала, может стать прогнозирующий (опережающий) контроль. Этот тип контроля начинает реализовываться еще до начала работы. Он состоит в том, что вы сами определяете, из каких этапов будет состоять ваша работа, что будет составлять первый этап, что второй и т.д. Наличие плана с указанием сроков, объема и качества освоения, является основой прогнозирующего контроля. Первоначально будет сложно составить такой план, но если вы постоянно будете его корректировать, то со временем сможете управлять своим обучением, опираясь на реальные сроки и достигая запланированного качества.
Человеку важно, чтобы его деятельность была оценена. В данном случае оценки себе вы тоже ставить будете сами. И ваша оценка должна быть честной, адекватной. Согласитесь, есть ли смысл обманывать самого себя, если то, что вы делаете — это реализовываете собственное желание учиться.
Действия оценки тесно связаны с действиями контроля. Оценка должна быть не просто формальной констатацией, а содержательным качественным рассмотрением результата усвоения. Оценка позволяет определить, решена ли данная учебная задача и можно ли переходить к выполнению других задач, или же необходимо решать новые варианты той же задачи. Повторяю, важно, чтобы ваша оценка была адекватной.

1.2.6. Проверь себя

Задание 3.
Деятельность, в том числе учебно-профессиональная, характеризуется одиннадцатью параметрами (табл. 3). В зависимости от того, какая мотивация преобладает (положительная или отрицательная), параметры деятельности оказываются различными.
Соотнесите характеристики деятельности при различной мотивации с параметрами этой деятельности.
Характеристики деятельности: должен, необходимо, хочу, отталкивающие, привлекающие, позитивные, негативные, высокая, низкая, значительная, незначительная, механическая, осмысленная, продуманная, слабая, сильная, неподвижность, неудовлетворенность, удовлетворенность, удрученность, оживленный, быстрый, вялый, медленный, легкость перехода от одних мыслительных действий к другим, ригидность мышления, учение не требует особых усилий, учение с большими усилиями и быстрой утомляемостью.
Таблица 3
Сравнительная характеристика деятельности при различной мотивации

Наименование

Характеристика параметров деятельности при мотивации

Образовательно-рефлексивная среда как основа формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности

педагогические науки

  • Дубовец Ирина Ахраровна , кандидат наук, доцент, ведущий научный сотрудник
  • Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования
  • УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
  • РЕФЛЕКСИЯ
  • ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-РЕФЛЕКСИВНАЯ СРЕДА
  • КОМПОНЕНТЫ СРЕДЫ

Похожие материалы

В концепции непрерывного образования отмечается, что постоянный рост информации, ее быстрое старение ставит для учреждений профессионального образования не только задачу усвоения учащимися инвариантной базы знаний. Сегодня на передний план выдвигается задача целенаправленно формировать профессиональное мышление, ключевые компетенции будущих специалистов, научить их мыслить творчески, уметь применять профессиональные знания, активно самообучаться, легко адаптироваться к быстро меняющимся условиям современного производства. В этой связи появляется настоятельная необходимость формирования у студентов педагогических вузов умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.

Педагогическая наука нуждается в знаниях, современных подходах, поиске новых средств формирования самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.

Учебно-профессиональная деятельность рассматривается большинством авторов как ведущий вид деятельности студентов профессиональных учебных заведений. В качестве основной отличительной особенности учебно-профессиональной деятельности исследователи выделяют ее интегративный характер, а также самоизменение, саморазвитие студентов, приобретение социальных, когнитивных и коммуникативных компетенций. Изучение особенностей учебно-профессиональной деятельности студентов с позиции различных подходов позволило уточнить данное понятие применительно к задачам нашего исследования.

Самостоятельная учебно-профессиональная деятельность в образовательно-рефлексивной среде вуза — это целенаправленная деятельность по овладению обобщенными способами действий, ключевыми компетенциями (ценностно-смысловыми ориентациями, знаниями, умениями, навыками, способностями, профессионально важными качествами) необходимыми будущим специалистам и осуществляемую без помощи преподавателя, но под его руководством.

Мы придерживаемся мнения, что образовательная среда является таким окружением субъекта, в котором создаются условия для дальнейшего формирования личности, формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, самообучения студентов. Образовательная среда в нашем исследовании представляет собой проектируемую и создаваемую субъектами образования (педагогами, студентами) область их совместной деятельности, где между ними и образовательными системами, а также их элементами) начинают выстраиваться определенные связи и отношения, обеспечивающие реализацию личных и социальных целей самообразования О. Л. Карпова [4].

В педагогике механизм возникновения рефлексии связан с учебной и педагогической деятельностью. Приемы педагогической рефлексии в преподавательской деятельности, научного осмысления построения педагогического процесса, овладения новыми профессиональными качествами в условиях введения профессионального стандарта педагога нашли отражение в работах В. И. Варющенко [2], А. Я. Найна [5] и др.

Педагогическая рефлексия представляется авторами как способность субъекта педагогического процесса осознавать, анализировать, критически осмысливать то, как его поступки и действия, приемы воспринимаются обучающимися, помогают реализовывать задачи обучения и воспитания. Педагогическая рефлексия не сводится только лишь к пониманию другого. Но в этом понимании проявляются ее особенности: взаимоотражение, а именно удвоение зеркального отражения субъектами друг друга. Это понимание — субъективное воспроизведение внутреннего мира другого человека, а в этом внутреннем мире отражается внутренний мир первого.

Для нашего исследование важно сущностное рассмотрение «образовательно-рефлексивной среды» (ОРС). Одно из определений дает И. Ф. Исаев [3], который определяет рефлексию как фактор развития высокого профессионализма, способности субъекта к личностному и профессиональному самосовершенствованию. Исследователь определил такие признаки педагогической рефлексии: глубина, проблемность и критичность мышления, открытость и готовность к диалогу. Толерантность к чужой точке зрения, чувствительность к другому человеку, гибкость в поиске альтернативных подходов к решению проблемы, пластичность и вариативность в коммуникативных стратегиях, личностная включенность в деятельность, принятие ответственности за выбор решения.

Теоретический и методологический анализ проблемы позволяет определить следующие особенности образовательно-рефлексивной среды:

  • образовательно-рефлексивная среда представляет собой совокупность внешних и внутренних условий;
  • образовательно-рефлексивная среда соразмерна развивающейся в ней личности;
  • студент и педагог выступают в ней в роли субъектов;
  • организация в ней носит социально-личностный характер;
  • в ней присутствует противоречие или субъективное затруднение;
  • образовательно-рефлексивная среда вариативна;
  • дает возможность выбора таких обучающих методик, в которых упор делается не на содержание, а на способы деятельности студента и педагога;
  • направлена на формирование у ее субъектов всех видов рефлексии на разных уровнях.

О. Л. Карпова [4], изучая данную проблему, выделила ряд составляющих компонентов образовательно — рефлексивной среды:

  • информационно-смысловой компонент отражает профессионально- личностную значимую информацию. Компонент состоит из определенных элементов — содержания общепрофессиональных и предметных дисциплин. Факультативных курсов, учебных планов и программ;
  • социальный компонент отражает, организует социальные отношения, знакомит с определенным опытом этих отношений, помогает приобретать этот опыт. В том числе и в контакте с внешним социумом. В процессе взаимодействия с другими студентами, преподавателями, представителями различных студенческих организаций, органов самоуправления, социальных служб.
  • материальный компонент образовательно-рефлексивной среды включает архитектуру помещений, дизайн , имидж учреждения и др.; информационно-предметное наполнение помещения (мебель, книги, компьютеры, мультивидео системы и др.);
  • технологический компонент включает различные проекты и концепции организации учебной деятельности студентов и преподавателя, направленной на построение индивидуальных траекторий личностного и профессионального развития;
Ознакомьтесь так же:  Как заполнить декларацию на возврат на лечение

деятельностная составляющая рефлексивной среды включает такие важные характеристики, как:

  1. самостоятельная организация студентами своей деятельности;
  2. наличие вариативной части в учебной деятельности студентов по отбору, рефлексии и усвоению профессионально значимой информации;
  3. участие студентов в разнообразных формах деятельности (проектной, прогностической, рефлексивной, эвристической, поисковой, продуктивной, творческой, аудиторной и внеаудиторной);
  4. использование различных форм, методов, видов деятельности, самодеятельности.

Отмеченное позволяет преодолеть отчуждение студента от деятельности. Обеспечивает удовлетворение профессиональных и личностных потребностей каждого студента, формирование умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности. В условиях учебной деятельности необходимо создать коллизию, проблему, требующую смыслопоисковой активности студента и включающую его в самостоятельную деятельность с целью развития учебно-профессиональных умений.

Для формирования умения самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, как показал наш опыт, требуется не просто вооружение обучающихся знаниями, умениями и включением их в творческую учебно-профессиональную деятельность, а периодический «выход» личности в рефлексивную позицию, осознание собственной деятельности. В основе самостоятельной учебно-профессиональной деятельности лежат рефлексивные переносы из одних пространств опыта в другие. Рефлексия, таким образом, выступает как составляющая данной деятельности, и чтобы обучить студента самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, необходимо обучить его осуществлять рефлексию.

Образовательно-рефлексивная среда в нашем исследовании представляет многомерное явление, специфическое по структуре и условиям развития. Предметом рефлексии является деятельность, функцией — развитие (рефлексия позволяет получить новое знание, новое представление и понимание предмета, черпая «новое» из» старого»). Творческая рефлексия студента определяется как внутренняя психическая деятельность, направленная на осмысление своего индивидуального Я, реализующегося в учении, на осознание проблемных сторон образования и поиск конструктивных способов преодоления возникающих противоречий.

Творческая рефлексия, являясь психологическим механизмом формирования самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов, обеспечивает осознание обучающимися себя как организатора и субъекта этой деятельности, выявление трудностей образования; их преодоления путем переосмысления собственного опыта; освоение компьютерных технологий для формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.

Работа с обучающимися, как показал наш опыт, должна проходить поэтапно. Первый — подготовительный этап несет в себе такие функции:

  • мотивационную (побуждение к работе с новой информацией (пробуждение интереса к теме занятия);
  • информационную («вызов на поверхность» имеющихся у студентов знаний по изучаемой теме);
  • коммуникационную (бесконфликтный обмен мнениями по теме).

Для успешного формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студента с новой информацией (без внешнего вмешательства) важен непосредственный контакт с этой информацией. Такой контакт дает основание для внутреннего проживания этой информации, ее оценки с целью отбора существенных и несущественных компонентов для конструирования собственного нового знания. После знакомства с новой информацией важным становится этап рефлексивной оценки собственных действий. На данном этапе студенту необходимо ответить на вопросы: «Что я делал? Почему я делал именно это? Насколько это было важно и полезно для меня? Что получилось в результате? Насколько это существенно для меня?».

При этом у студентов может возникнуть потребность обменяться мнениями об изученной информации, выразить сомнения в правильности действий или получить подтверждение своей правоты. Участие в этом процессе необходимо и с точки зрения соотнесения полученного опыта с опытом других, осмысления процесса и результата деятельности. Возможного творческого конструирования альтернативных вариантов собственных действий.

Таким образом, развитие образовательно-рефлексивной среды осуществляется на протяжении всего учебного процесса. Имея на разных этапах различные функции. При этом в рефлексию вовлечены и студенты и преподаватели. Как показывает исследование, в случае неучастия кого-либо из субъектов процесса обучения в рефлексии весь ее механизм оказывается не эффективным.

Рефлексия может осуществляться в устной или письменной форме, иметь разное смысловое назначение. Так, например, устная рефлексия требует от обучающегося обнародовать собственное мнение и сравнить его с мнением других. Выражение мыслей в форме диалога, вопросов или повествования помогает решить многие значимые проблемы (к примеру, преодоление трудностей в учении и самостоятельном учении).

Создание образовательно-рефлексивной среды позволяет обеспечить выход студента в активную исследовательскую позицию по отношению к самостоятельной учебно-профессиональной деятельности и к себе как субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки эффективности.

Рефлексия как способ получения студентами внутреннего образовательного продукта осуществляется на всех этапах формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности средствами компьютерных информационных технологий — как асинхронно, с помощью электронной почты, так и синхронно, в режиме он-лайн (одновременного) подключения к сети Интернет.

Учебная деятельность студента должна иметь полную структуру — от понимания и постановки целей и задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки. Например, на занятии по усвоению новых знаний, умений, учебная деятельность включает выполнение проблемных заданий и поисковых учебных действий, соответствующих по содержанию действиям самоконтроля и самооценки. Если занятие имеет тренировочную направленность, студент в полной мере занимается закреплением, используя адекватные способы, приемы и умения самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.

Следует отметить, то материал, подлежащий усвоению, как правило, способствует развитию мыслительной деятельности обучающихся, требуя умений проводить анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификацию и другие операции, самостоятельно разбираться в сложной ситуации и формулировать обоснованные выводы. Но это должно осуществляться не стихийно, а под руководством преподавателя.

Наше исследование показало: эффективным является метод наводящих вопросов на основе приемов, предложенных В. Г. Богиным [1].

  1. Внутренняя идеология знаковости, в рамках которой предмет или явление рассматриваются как нечто не равное самому себе, как знак. При этом следует отметить, что предмет или явление становятся знаком лишь благодаря действиям индивида. Знак рассматривается как форма, несущая содержание, превращение предмета или явления в знак влечет за собой необходимость принятия и раскрытия содержания. Умение создавать знак позволяет студенту вырваться из круга привычного к незнаемому, а это отличительный признак творческой личности.
  2. Внедрение идеологии незнания. Данный прием направлен на то, чтобы студент осознал, что он понял, поскольку «знание о незнании» — это более значимая ценность, чем знание как таковое, т.к. именно определение неизвестной области отражает выход студента в рефлексивную позицию в ходе анализа той или иной проблемной ситуации.
  3. Внедрение идеологии сомнения и критики — стимулирует несогласие, критика, независимость оценки при разборе той или иной ситуации (задачи), предложенных новаций, деятельности коллег. Применяя данный прием, нужно стремиться, чтобы студент отвечал на такие вопросы, как «Что он делает?», «Как он делает?», «Зачем он делает?» и т.д.
  4. Формирование установки на «отчетность» — готовность студента ответить в любой момент на вопрос «Что я делаю?», «Зачем я делаю?», «Как я это сделал?» и т.д. При этом на первом этапе развития рефлексивных умений самообразовательной деятельности наиболее эффективным способом является объективизация своей рефлексивной позиции самим студентом. Это дает обучающимся шанс управлять своей деятельностью.
  5. Внедрение технологий искусственно-технического подхода — рассмотрение любой ситуации (задачи) не только как естественной, но и как искусственно созданной. Данный прием особенно эффективен при обучении студентов межличностной рефлексии. Поскольку позволяет увидеть за явлением (ситуацией взаимодействия) его творца — создателя ситуации, т.е. рассмотреть ее не только как новую, но и как созданную кем-то в соответствии с его проектом, замыслом, целью. Понимание студентом того, кто создал ситуацию и с какой целью, позволяет ему не только адекватно оценить позицию партнера, но и прогнозировать его мысли и поведение, фиксировать актуальные и потенциальные возможности партнера, тем самым контролировать особенности межличностных отношений.

Результаты исследования показали, что развитие рефлексивной позиции студента происходит по схеме «самоопределение — самоанализ и самооценка — самокоррекция». Необходимо предлагать студентам задачи, мотивирующие их работу на этапах самоопределения, самоанализа и самооценки, а также самокоррекции. Самоанализ помогает студенту познать самого себя, выявить собственные возможности, дойти до сути сложных явлений, выработать индивидуальный стиль формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.

Необходимость использования рефлективного подхода определяет существование таких компонентов опыта специалиста, которые не содержатся в его социальном опыте. По нашему мнению, рефлексивный подход ориентирует студента на самопознание.

Самопознание — достаточно сложный процесс и первоначально связан со сравнением себя с другими, но это происходит лишь в том случае, если учебный процесс носит не жестко регламентированный характер, а дает возможным свободного самовыражения, когда его точка зрения принимается безоценочно, т.е. в процессе обучения соблюдаются принципы гуманистической психологии. В результате происходит переход обучаемого на более высокую ступень самопознания — самоанализ, самооценку. Без этого умения невозможно представить будущего специалиста, соответствующего требованиям современного общества.

Среди наиболее значимых изменений в рамках нашего исследования можно выделить следующие:

  1. готовность задавать себе вопросы по поводу происходящего и по сути своих действий; видеть в очевидном — неочевидное, в привычном — непривычное, в известном — неизвестное, в понятном — непонятное, т.е. готовность к фиксации «знания о незнании», к проблематизации;
  2. готовность обращаться к своему опыту (а не только к «внешнему источнику» знания — педагогу, справочнику и т.п.), что создает предпосылки для формирования творческого подхода, творческой личности, опыта творческой деятельности;
  3. установка на самоконтроль и на самоорганизацию, причем сама возможность возникновения таких установок в структуре личности студента есть результат перевода неосознаваемого поведения в осознаваемое;
  4. готовность выявлять основания, мотивы своих действий — важнейший момент в плане развития самообразовательной деятельности студента;
  5. готовность понимать явления и события, а не действовать по некоторой раз и навсегда усвоенной норме.

Таким образом, в новой системе образовательным организациям предстоит стать важным звеном целостной социально-экономической системы, обеспечивающим профессиональную адаптацию личности и ее непрерывное профессионально-личностное развитие [6, 89].

Систематический «выход» обучающегося в рефлексивную позицию позволяет выявить личностные изменения, проследить динамику развития личности, существенно влияющие на готовность к самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.

Список литературы

  1. Богин В. Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности / В. Г. Богин. М., 1993. – С. 159 – 175.
  2. Варющенко В. И., Гайкова О. В. Повышение квалификации в непрерывном образовании и развитии личности учителя // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2015. – № 1. – С. 20–29.
  3. Исаев И. Ф., Алиева О. В. Формирование учебно-исследовательской культуры на этапе предпрофильной подготовки в общеобразовательной организации // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. –2015. – № 24. – С. 141–144.
  4. Карпова О. Л., Шабалкова Т.Н. Содержательные характеристики актуализации самообразовательной деятельности студентов вуза // Теория и практика физической культуры. –2015. – № 5. – С. 8–10.
  5. Найн А. Я. Преподаватель вуза и студент : проблемы взаимодействия и взаимоотношения / Оптимизация учебно-воспитательного процесса в образовательных организациях физической культуры // Материалы XXVI региональной науч.-метод. конф. – Челябинск : Изд-во «Уральский государственный университет физической культуры». – 2016. – С. 111–113.
  6. Савельев, В. А. Тьюторское сопровождение в профессионально-педагогическом образовании на уровне магистратуры / В. А. Савельев // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2013. № 12. С. 89 – 96.

Электронное переодическое издание зарегистрировано в Федеральной службе по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор), свидетельство о регистрации СМИ — ЭЛ № ФС77-41429 от 23.07.2010 г.

Соучредители СМИ: Долганов А.А., Майоров Е.В.